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《幼儿园教师专业标准(试行)》解读

作者:昌利娜    文章来源:早期教育    点击数:3691    更新时间:2012/7/23

[摘要]我国首部《幼儿园教师专业标准(试行)》正式公布,该标准将作为幼儿教师教育、培训、管理的重要依据。本文从该专业标准的提出背景和内涵解读两个方面加以分析,并对如何保障实施方面提出建议,以期加深对该标准的理解,促进其在幼儿教师专业发展方面的导向作用。
  [关键词]幼儿园教师专业标准;幼儿教师;专业发展
  [作者简介]昌利娜(1987-),女,山东青岛人,西南大学教育科学研究所硕士生。
  一、提出背景
  ()我国加大教育事业发展力度
  20107月《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2010)(以下称《规划纲要》)颁布,提出百年大计,教育为本”“国运兴衰,系于教育,这标志着教育事业的发展迎来新的机遇。审视《规划纲要》可以发现,公平与质量是新时期教育发展的核心任务。我国不但要提高各教育阶段的入学率,还要紧抓教育质量,改革人才培养机制,落实全面发展观、人人成才观、多样化人才观以及系统培养观等人才培养理念。在外部保障措施中,国家加大对教育经费的投入力度,提出提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例,2012年达到4。在教育事业大发展的背景下,国家对学前教育发展予以极大重视,提出到2020年普及学前一年教育,基本普及学前两年教育,有条件地区普及学前三年教育,毛入学率分别达到95%、80%、70%的战略目标。
  ()学前教育普及化趋势增强
  1.在国家政策上,继《规划纲要》的颁布,专门针对学前教育发展的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(又称国十条”)也相继出台,对学前教育发展提出总体规划,并要求各地区根据本地实际制定学前教育三年行动计划”(见下表)。到目前为止,全国31个省(区、市)和新建生产建设兵团纷纷出台了有地方特色的学前教育。

2.在经费上,为贯彻落实《规划纲要》,加快普及学前教育进程,十二五期间,中央财政将安排500亿元,重点支持中西部地区和东部困难地区发展学前教育,其中“2010年发改委率先安排资金5亿元,在10个省启动农村学前教育推进工程试点,规划建设幼儿园416所。2011年,试点资金增加至15亿元,试点范围扩大到中西部25个省,规划建设幼儿园891所。在试点资金安排上,重点向贫困落后地区和少数民族地区倾斜。
  ()幼儿教师队伍不断壮大,但缺少统一管理标准

  随着学前教育事业的发展,我国幼儿教师队伍不断壮大,据介绍,截至2010年底,我国幼儿园专任教师共计114.4万人,比上年新增15.8万人,增幅达16%,成为我国教师队伍中增长最快的一支。同时,据教育部有关司局初步测算,按照国务院学前教育三年行动计划部署,我国三年内还将新增幼儿教师39.9万人。在学前教育蓬勃发展的关键时期,幼儿教师队伍素质高低直接关系学前教育质量,影响幼儿身心全面发展及国民整体素质,因此,加强幼儿教师队伍管理,制定颁布实施统一的专业标准势在必行,可以为幼儿教师的培养、选拔、管理提供依据。
  二、《幼儿园教师专业标准》内涵透视
  《幼儿园教师专业标准(试行)(以下称《专业标准》)共包括三部分:基本理念、基本内容、实施建议,在师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习的基本理念下,对幼儿教师的专业素质提出具体要求,包括三个维度、十四个领域,分别对幼儿教师的专业能力、职业道德做了详细阐述。对《专业标准》进行归纳总结,可以发现有以下几个特点:
  ()儿童观:坚持以学生为主体,幼儿为本
  在《专业标准》的第一部分即提出其基本理念之一为:幼儿为本,
  尊重幼儿权益,以幼儿为主体,充分调动和发挥幼儿的主动性;遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律,提供适合的教育,保障幼儿快乐健康成长。将以幼儿为本的儿童观作为幼儿教师专业发展的要求,是促进幼儿教师专业发展、保证学前教育质量的重要一笔。
  所谓儿童观即对儿童的观点和看法,北京师范大学庞丽娟教授指出:儿童观是指教师关于儿童的基本看法,包括对儿童身心发展特点、规律和心理发展动力等一系列问题的一般性认识及由此形成的对儿童的特定期望等。该标准凸显了幼儿教师应坚持以学生为主体,幼儿为本的儿童观,主要表现为:
  第一,在理念上,应坚持以儿童为本,尊重幼儿作为个体的独立性、主动性、特殊性,对其进行适宜的教育。
  第二,在对待幼儿的态度上,要关爱、尊重、信任幼儿,不可歧视幼儿,以正确的态度看待,摒弃小大人观等其他不重视或不能正确认识儿童的观点。
  第三,对幼儿的教育教学,幼儿教师应掌握幼儿不同发展阶段的身心特点及规律,了解幼儿个体的一般特点及差异性,为幼儿创造条件,鼓励其主动、积极地学习,对幼儿施以适当的教育。

 ()教师观:体现人本主义教师观
  所谓教师观,即对教学过程中教师地位、权利的认识。传统教师观习惯将教师比作蜡烛、园丁,虽然蕴含教师默默付出的伟大,但是也将教师置于教学过程中的主导地位,是知识的代言人、传递者。人本主义流派对传统的教师观提出挑战,以马斯洛、罗杰斯等为代表的人本主义者认为教师应与儿童平等,尊重儿童的主体性,发挥儿童的独立性。以罗杰斯为代表,在其学习者中心理论基础上,提出教师即促进者的观点:认为教师在儿童学习过程的地位应该是一个侍者,教师的作用是为儿童创造一种适宜学习的氛围,主张教师同学生之间建立具备真实”“理解”“接受三种品质的师生关系,作为促进者、帮助者、辅助者、合作者促进儿童的学习。
  教师的教师观直接决定教师在教学过程中的教学方法、评价模式以及师生的交往模式,因此作为幼儿教师专业发展的标准及依据,《专业标准》借鉴人本主义教师观的理念,对教师的教育行为提出明确要求,表现为:第一,强调幼儿园教育环境的创设,包括硬件环境如玩教具、游戏场所,同时还包括软环境如良好的师幼关系、伙伴关系及班级氛围的营造;第二,主张以游戏活动为主,为幼儿提供符合其年龄特点、兴趣需要及发展目标的游戏条件,以供幼儿主动学习;第三,同幼儿建立良好的师幼关系,要求幼儿教师了解儿童的身心特点,用适当的语言与其交流,同时带着爱心、耐心在尊重、信任幼儿的前提下与幼儿交往。
  ()学习观:践行发展取向型学习观
  儿童学习观是对儿童学习本质、目标、内容、过程与途径等方面的基本看法与观点。涉及到几个基本的问题:儿童的学习是什么?儿童为什么要学习?儿童学习什么以及儿童如何学习?如何评价儿童的学习?学习观与教师观、学生观等一同作为教师的教育观念,对幼儿教师的教学行为有重要影响,尤其作为学前教育阶段,其不同于中小学阶段的独特的学习特征要求幼儿教师必须持有合理、科学、符合幼儿年龄特征的学习观,这是幼儿教师专业发展的前提,也是对幼儿教师专业能力提出的要求。

  高潇怡等人在对幼儿教师儿童学习观进行实证研究的基础上,提出现存儿童学习观分为两大类:传统型儿童学习观和发展型儿童学习观,前者更多地注重儿童学习的现实性目标即知识的获得,强调儿童学习的结果,注重教师的强化和外部手段引发儿童的学习,对儿童学习的主体性认识不足,因而其对儿童学习本质和过程的理解多反映的是灌输、传递和强化的观点;而发展取向型教师则对儿童学习的目标、内容、过程和本质有较积极的认识,能关注到儿童学习目标和内容的多维性,注重儿童学习过程中儿童自身积极参与的重要性,一定程度上认识到儿童自身的建构在儿童学习过程中的意义。并且通过问卷调查发现大多数教师在实际教学中仍以传统型儿童学习观为指导。因此,在新制定的幼儿教师专业标准中,对幼儿教师发展型儿童学习观的建立提出迫切要求。主要表现在对幼儿教师教学过程、及专业理念、能力的要求上,如在专业能力上要求幼儿教师合理利用资源,为幼儿提供、制作合适的玩教具和学习材料,引发和支持幼儿的主动学习”“鼓励幼儿自主选择游戏内容、伙伴和材料,支持幼儿主动地、创造性地开展游戏,充分体验游戏的快乐和满足。我们可以发现,在《专业标准》中鼓励”“引导”“支持”“主体性”“主动性等字眼出现频率极高,可见,建立新的以发展为取向的学习观是幼儿教师不可缺少的专业能力。
  ()幼儿教师专业能力标准:强调综合、全面发展
  作为幼儿教师专业发展的指导性文件,《专业标准》将幼儿教师的专业能力分为三个维度十四个领域,其中三个维度是:专业理念和师德、专业知识、专业能力,而专业知识又包括:幼儿发展知识、幼儿保教知识以及通识性知识。对专业理念和师德以及专业能力更是做了详尽的要求。综观《专业标准》的基本内容,我们可以发现其特点即是综合全面,表现为:第一,能力与师德兼备,师德为先”“能力为重是《专业标准》的基本理念;第二,教育理论与教育实践能力、保育与教育能力两全,《专业标准》要求幼儿教师既具有一定的专业知识,同时对于环境创设、活动设计、一日生活的组织与保育以及与幼儿的沟通、对幼儿的激励评价等都提出具体要求;第三,学习能力与反思能力不可或缺,终身学习是以基本理念的形式对幼儿教师提出,因此,学习能力的培养是幼儿教师的专业能力之一,同时,幼儿教师还需在实践中时刻具备反思意识,以提高保教工作的水平,提升自身素质;第四,兼具专业知识与一般知识,《专业标准》要求幼儿教师不仅要掌握有关幼儿身心发展特点、规律以及幼儿教育政策法规的专业知识,同时对于一般的自然科学、社会科学知识以及艺术、信息技术等知识也需兼备。

三、关于如何保障《幼儿园教师专业标准》有效实施的思考
  《专业标准》的制定为各级教育行政部门、幼儿教师教育院校、幼儿教育机构以及幼儿教师提供了教师培养、准入、考核、评估以及自我发展的总体依据,但对其进行具体落实还需要各部门采取多种措施。
  ()横向:结合幼儿教师资格认定制度,建立幼儿教师专业标准的不同等级
  关于教师专业标准与教师资格认定的关系,目前国际上主要有三种:第一种模式以美国为代表,其专业标准与教师资格标准相分离。在将教师职业专门化的背景下,以教师资格获取为起点,不断实现教师专业的发展。第二种模式以英国、日本为代表,其专业标准与教师资格标准相统一。这种模式将达到教师专业标准作为取得教师资格证的前提,保证了教师的专业水平以及教师资格证的权威性。第三种模式以澳大利亚、香港为代表,其专业标准体现了分类分级的特点,即通过将教师专业标准分为若干范畴,并辅以每一范畴以总体标准和阶段标准,以利于对教师内部进行分层次评估。
  因此,在我国颁布幼儿教师专业标准之初,充分考虑其与幼儿教师资格认定的关系,并结合幼儿教师资格认定制度,建立不同等级的专业标准,可以使专业标准真正发挥作用。笔者认为,可以综合运用三种模式,即在《专业标准》的基础上,各地区因地制宜,将教师专业标准进一步细化,通过将其各维度、领域分为不同等级,区别不同目标的要求,并辅以不同等级的教师资格认定,设置相应不同等级教师资格认定的考试制度,以此区分不同水平的幼儿教师。
  英国20079月颁布实施的《新标准与要求》中将教师划分为五个发展层级:合格教师、初级教师、中级教师、优秀教师以及高级技能教师,并对每一级别提出不同的专业素质要求,便于对教师进行考核,为教师专业发展提供动力。例如,就教师的专业品质职责与规章一项,对合格教师的要求是知道教师的专业职责和教师工作的相关法规;知道并共同执行学校的相关政策和惯例,而对于高级技能教师而言,则需要在开发工作场所的政策和惯例以及在自己和其它的学校促进集体参与执行政策和惯例中发挥战略性领导作用。
  通过不同等级教师专业标准的划分,并辅以不同等级教师资格认定,将二者结合,这一方面有利于增强幼儿教师职业的专门化水平,提高幼儿教师群体的社会地位;另一方面,可为幼儿教师努力提高自身专业化水平提供激励机制,增强其动力;再次,根据不同等级幼儿教师的划分,为其提供不同性质的幼儿工作,提高了幼儿教师的准入门槛,有利于学前教育质量的整体提升,保证幼儿教师专业标准制定初衷的实现。
  ()纵向:根据教师专业发展不同阶段,分阶段细化幼儿教师专业标准
  建立统一要求的幼儿教师专业标准可以为各类幼儿教育机构提供参考,但有关幼儿教师专业发展阶段的研究成果表明:幼儿教师的专业成长一般会经历四个阶段:适应期(1-4)、探索期(5-9)、反思期(10-14)、学者期(15年以上)。因此,统一的专业标准可以为幼儿教师教育提供培养依据,但是在幼儿教师职后的专业发展阶段,这种统一性则会使不同发展阶段的幼儿教师缺乏明确的发展目标及评估依据。因此,在专业标准的具体执行阶段,各地区可以在确保幼儿教师基本素养的基础上,根据不同阶段幼儿教师的发展现状及发展需求,呈阶梯式进一步分层分级的对幼儿教师专业标准进行阶段划分,进而对各阶段标准的专业能力、专业知识做出相应的明确要求,使幼儿教师的专业能力不仅在上体现差异,且明确的区别,这一方面可以为幼儿教师的未来发展规划提供参考,另一方面也可以为他们自我、持续发展提供内部动力。
  以澳大利亚2011年颁布的全国教师专业标准为例,该标准将教师专业发展划分为不同阶段:新任教师、熟练教师、娴熟教师以及主导教师,并以此为依据对各阶段的各方面专业能力做出相应要求。例如,就合作学习而言,对新任教师的要求是新任教师应当知道道德地工作,与同事、外部专业人士和社区代表合作,并为学校发展做出贡献的重要性;而对于娴熟教师而言则要求他们能够积极地创造环境,最大限度地增加与同事专业学习和实践的机会,这充分体现了教师专业发展不同阶段的质的区别,以及在专业标准中的不同体现。
  ()具体的保障实施策略
  幼儿教师专业标准制定的目的在于为各类幼儿教育工作者提供借鉴、依据,因此,怎么保障实施是一个重要问题,否则也只能将其束之高阁。那怎么才能保证它的实施呢?笔者认为,可以从以下几方面着手:
  第一,加快学前教育政策法规的建立。学前教育是以公益性为根本属性、公共产品属性不断趋强的准公共产品,因此,政府应积极响应,将其纳入公共服务体系,通过学前教育立法的形式对幼儿教师的从业资格、职称评定、福利保障等政策都作出明确规定,以确保幼儿教师的专业地位,保障其权利和义务的行使。
  第二,对现阶段幼儿教师专业发展水平进行有效评估,分层制定幼儿教师专业发展规划。由于一直缺乏正式的幼儿教师专业发展标准,因此幼儿教师行业的准入门槛极低,造成幼儿教师队伍素质参差不齐。因此,要集中贯彻推行幼儿教师专业标准,必须首先对现存的幼儿教师专业发展水平进行有效评估,以此为基础,确定幼儿教师专业发展规划,为幼儿教师个人自身专业素质的提高提供参考。
  第三,以学区或乡镇为单位,组织设立由教育行政部门、幼儿园园长以及优秀幼儿教师代表组成的幼儿教师专业发展委员会,负责幼儿教师专业发展标准的贯彻实施。该专业发展委员会的职责主要是组织幼儿教师专业发展的集中培训与监督评价,从外界督促幼儿教师自我专业成长。
  第四,建立幼儿教师多元学习共同体。所谓多元学习共同体,即是指多元主体参与、多种形式共存、多个层级并举的学习共同体,以共同学习、研讨、经验交流的形式促进幼儿教师的有效发展。主要包括以下几种方法:
  (1)正式与非正式共同体并存,实行动态开放。即既在幼儿园或一个学区内建立有组织、有计划、有固定时间、固定成员的正式共同体,同时,也可以以教学或幼儿问题为主题,不定期的自发形成临时学习共同体,增加互动的动态性。
  2.增加学习共同体的异质性,即将各界幼儿教育工作者如高校幼儿教育专家、幼儿教师、幼儿园园长、教育行政部门人员、教研员等纳入学习共同体,以讲座、主题交流的方式实现共同学习。
  3.以课题研究为契机。幼儿教师专业发展需要自身研究能力、反思能力的提高,通过对市级、省级甚至国家级学前教育研究课题的申报,在幼儿园内部形成课题研究小组,以课题研究的形式带动幼儿教师专业能力的提高。


文章录入:陈兴民    责任编辑:陈兴民 
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